Insegnare di meno, analizzare di più

Per alcuni spostamenti d’accento nella storia dell’analisi didattica1

Una questione di fondo del movimento psicanalitico è come si debba insegnare un’arte il cui oggetto non è sensorialmente percepibile e il cui strumento deve essere maneggiato con cura, anche se non lo si può prendere in mano. Quest’arte consiste nel rendere accessibile il desiderio e il godimento inconsci attraverso una talking cure e il suo strumento fa parte del suo stesso esercizio. Come ogni uomo questo artista possiede “uno strumento nel proprio inconscio con cui riesce a chiarire le manifestazioni dell’inconscio nell’altro”.2 Pertanto “ogni analista arriva fino al punto in cui glielo consentono i propri complessi e le proprie resistenze interne”.3 Come potrebbe non lasciarsi coinvolgere da loro? Lo dovrebbe garantire un’analisi dell’analista e non solo iniziale.

Come analisi personale “originaria” potrebbe valere lo scambio di idee che Freud ebbe con l’amico di Berlino Wilhelm Fliess4 e come prosecuzione l’esame dei sogni mentre redigeva la sua opera fondamentale, la Traumdeutung.

Die Traumdeutung

Autoanalisi (Selbstanalyse) e analisi propria (Eigenanalyse) divennero presto condizioni generali per poter lavorare in psicanalisi, formalizzate durante gli anni Venti nel primo Istituto per la formazione psicanalitica di Berlino, il cui direttore Max Eitingon rese noto quanto segue:

Non potendo, secondo tutte le nostre convinzioni più solide e meglio documentate, il non analizzato essere annoverato tra chi pratica la psicanalisi, nel processo di formazione assume un ruolo decisivo la propria analisi passiva. Per dare la possibilità di diventare un siffatto analizzato grazie a un analista secondo noi competente, abbiamo chiamato il dott. Sachs a condurre nel nostro policlinico queste analisi didattiche (didaktischen Analysen).5

Questo primo cosiddetto “analista didatta” (Lehranalytiker) descriverà successivamente l’apprendimento (Erlernung) della psicanalisi in questi termini:

Distinguiamo tre mezzi per la formazione, che devono cooperare complessivamente; il primo, l’analisi propria dell’analista, condotta presso un analista di provata esperienza; il secondo, la formazione teorica attraverso letture, frequentazioni di corsi, partecipazioni a seminari e dove possibile anche a sedute dell’associazione psicanalitica; terzo, la pratica analitica sotto controllo di un analista particolarmente affidabile e sperimentato.6

Lo schizzo della formazione secondo Sachs comporta diverse questioni, circa il rapporto tra analisi didattica e analisi di controllo,7 la valutazione del candidato (può l’istituzione venire a sapere qualcosa della sua analisi?), ecc.

Già da subito all’Istituto di Berlino

le iscrizioni per la formazione in psicanalisi sono […] in continua crescita; da diverse parti della Germania, ma anche dall’estero, arrivano soprattutto giovani medici e pedagoghi, occasionalmente anche giuristi, con la richiesta di apprendere la psicanalisi da noi. Per far andare la cosa nel modo da noi desiderato siamo obbligati a fare delle scelte.8

“L’intero percorso formativo” viene ora affidato a “speciali commissioni”; pertanto alcuni “membri dell’associazione devono rinunciare al diritto di formare degli analisti sotto la loro responsabilità”.9 Solo alcuni analisti autorizzati possono fungere da “didatti” [Lehrer]; pertanto si pone la questione di come costoro siano elevati al rango di “didatti”.10

L’analisi didattica [Lehranalyse] viene preventivata di almeno sei mesi. Tuttavia, poiché “tecnicamente non si distingue dall’analisi terapeutica” spesso occorre “raddoppiarne la durata se non di più”.11

L’espressione “analisi didattica”, che oggi per noi tedeschi suona strana, era corrente nei primi decenni della psicanalisi.12 Al Congresso del 1925 Eitingon spiegava il nuovo termine Lehranalyse:13

Ciò che distingue la Lehranalyse, l’analisi didattica, dall’analisi terapeutica – e chiedo scusa se devo sottolineare delle banalità – non è la sua tecnica diversa ma l’intenzione aggiuntiva ereditata dall’analisi terapeutica. Infatti, durante l’analisi didattica l’analizzando deve apprendere qualcosa.14

Queste “banalità” non erano ovvietà generalmente riconosciute ma il risultato del punto della situazione criticamente operato da Sandor Ferenczi “sulle difficoltà teoriche e pratiche”,15 a cui Eitingon fa riferimento.16 Insieme a Rank constatava “il crescente disorientamento tra analisti, specialmente in relazione alla questione tecnico-pratica”.17 Le riconduce essenzialmente alle “perduranti possibilità di apprendimento della psicanalisi”.18 Nella cura, nell’analisi terapeutica si è troppo indottrinato il paziente invece di lasciargli rivivere alcunché; la propria “analisi didattica” ha fornito troppo insegnamento e troppo poca possibilità di far rivivere in analisi.19 Non solo i principianti ma anche quegli analisti che non si sono sottoposti all’analisi “si sono troppo rigidamente fissati alle regole tecniche acquisite attraverso lo studio della letteratura”.20 È “ben noto, ma dovrebbe essere meglio apprezzato, che voler insegnare e voler imparare, produce un atteggiamento psichico sfavorevole all’analisi”.21 Questo vale anche

per le persone che si sottopongono all’analisi solo a scopo didattico (le cosiddette “analisi didattiche”), dove molto facilmente accade che le resistenze si spostino sul terreno intellettuale (scientifico), rimanendo così inspiegabili.22

A fronte di ciò Ferenczi e Rank vogliono introdurre nella storia della psicanalisi una “fase dell’esperienza vissuta”,23 separata dalla “fase della spiegazione”. (L’analisi didattica così strutturata verrà da Balint denominata “superterapia).24 Ferenczi contrappone due forme di sapere in psicanalisi: “uno intellettuale e uno basato su convinzioni più profonde”; al primo appartengono la plausibilità e le necessità logiche, al secondo la percezione immediata o il vissuto del processo in questione”.25 D’ora in avanti “il ruolo principale, nella tecnica analitica, è da attribuire al ripetere anziché al ricordare.26 Con ciò si intende che “vivere fino in fondo il rapporto edipico all’interno della relazione con il medico” è il nucleo centrale della cura analitica.27 Così la presa di posizione di Ferenczi e Rank in tema di formazione sfocia nelle seguenti tesi, il cui tenore si ritrova decenni più tardi nell’atteggiamento di Lacan nei confronti dell’analisi didattica:

Proprio come nell’analisi terapeutica la mera mediazione del sapere scolastico appartiene alla malattia infantile della disciplina, così crediamo che la giusta analisi didattica non si distingua per nulla dalla terapeutica. Come potrebbe mai il futuro analista apprendere altrimenti la tecnica giusta, se non avesse appreso esattamente dall’esperienza come applicarla in seguito. Ne deriva che solo dai risultati dell’analisi dipende che in un caso determinato si tratti un’analisi didattica e non di un’analisi terapeutica, cioè se sussistono l’intenzione e l’adeguamento all’esercizio professionale dell’analisi da parte dell’analista.28

Sperimentando sulla propria pelle la cura, l’analista ottiene un “di più di sapere”, che ora lo mette in grado di collegarsi correttamente al materiale proveniente dal paziente.29

Problemi affatto diversi, fuori dal quadro istituzionale, sono quelli discussi da Anna Freud nella sua conferenza del 1938 al Congresso dell’ipa a Parigi, subito dopo l’emigrazione. Ne parla in modo così chiaro che il testo della sua conferenza è stato praticamente sequestrato per decenni e reso per la prima volta accessibile al pubblico solo nel 1968.30

E Sigmund Freud? Il fondatore della psicanalisi si espresse con molta reticenza nei confronti delle regole della formazione.31 In riferimento all’analisi didattica rappresenta due posizioni: l’analisi didattica propriamente detta e in via sostitutiva l’analisi dei propri sogni. Per lui stanno del tutto in primo piano il voler sapere dell’analista e la sua difesa dal sapere; questo già nel 1912 nei Consigli al medico nel trattamento psicanalitico, quasi dieci anni prima dell’istituzionalizzazione dell’analisi didattica. Lì si trova la famosa richiesta che l’analista mantenga un’“attenzione ugualmente sospesa”, “rivolgendo il proprio inconscio come organo ricevente rispetto all’inconscio producente del malato”.32 Il suo compito è di “ristabilire, a partire dai derivati dell’inconscio che gli sono stati comunicati, lo stesso inconscio che ha determinato le associazioni del malato”.33 Questo non va da sé; infatti, “se il medico deve essere in condizione di servirsi in questo modo del proprio inconscio come di uno strumento d’analisi, allora deve egli stesso ampiamente soddisfare una condizione psicologica”.34 Infatti, in analogia e in aggiunta alle resistenze inconsce dell’analizzante le resistenze inconsce dell’analista introducono “in analisi un nuovo genere di selezione e di deformazione”, precisamente producono “una ‘macchia cieca’ nella sua percezione analitica”. Perciò non basta

che egli stesso sia una persona pressoché normale, ma è lecito esigere in più che si sia sottoposto a una purificazione psicanalitica, essendo venuto a conoscenza di quei complessi personali, che sarebbero atti a disturbare la comprensione di ciò che l’analizzato gli presenta.35

Ciò non si raggiunge attraverso “l’analisi dei propri sogni”, almeno “non per tutti”, riservando così Freud un’eccezione per sé e per altri. “Non si riesce neppure a chiarire i propri sogni senza aiuto esterno”. Pertanto, chiunque “pensi seriamente al compito [di analizzare gli altri] dovrebbe preliminarmente sottoporsi a un’analisi presso un competente. Inoltre chi, “non costretto da malattia si apra a un estraneo”, arriva a godere di essenziali vantaggi:

– imparare a conoscere ciò che si cela nella propria persona;
– ottenere impressioni e convincimenti sul proprio corpo che sarebbe vano pretendere dallo studio di libri o dall’ascolto di conferenze;
– beneficio del durevole rapporto psichico che di solito si stabilisce tra l’analizzato e il suo iniziatore.36

Il primo punto comprende anche l’aspetto terapeutico di quest’analisi (più tardi si aggiunge “l’incremento di capacità di prestazioni ottenuto en passant37); il secondo punto è l’aspetto didattico, mentre il terzo punto si potrebbe intendere come l’emergenza oltre la fine dell’analisi di una comunità di lavoro con ulteriori scambi di idee.

In Freud sembra chiaramente realizzarsi un effetto di svuotamento dell’analisi didattica:

L’analisi di chi è praticamente sano è comprensibilmente destinata a rimanere non conclusa. Chi sa apprezzare l’alto valore della conoscenza di sé e dell’incremento dell’autocontrollo, ottenuti con l’analisi, continuerà poi l’indagine analitica sulla propria persona come autoanalisi (Selbstanalyse) e si limiterà di buon grado ad aspettarsi inevitabilmente sempre qualcosa di nuovo dentro e fuori di sé.38

Chi per contro disdegna l’analisi personale (Eigenanalyse) diventerà incapace di “imparare in una certa misura dalla propria malattia” e facilmente minaccia di diventare un pericolo per sé e per gli altri; infatti,

cadrà facilmente nella tentazione di proiettare nella scienza come teoria valida in generale ciò che delle peculiarità della propria persona riconosce in una fumosa autopercezione.39

In questi enunciati parla il Freud ricercatore. Sono gli anni in cui va cercando alleanze nelle altre scienze, quasi per far progredire l’esplorazione del linguaggio dell’inconscio.40

Pur definendolo equivoco, Freud usa il termine Selbstanalyse di nuovo nel 1926 nel primo capitolo della Questione dell’analisi laica. Non riuscendo a convincere il partner di questo fittizio dialogo dell’autorevolezza delle “rischiose e oscure teorie psicanalitiche”, riporta tutto ciò alla specifica mancanza dell’esperienza didattica specifica:

Allora pretendiamo che chi voglia esercitare l’analisi sugli altri si sottoponga egli stesso prima a un’analisi. Solo nel corso della propria “autoanalisi”, come viene chiamata in modo sviante, solo dopo aver sperimentato concretamente sulla propria pelle – si dovrebbe dire sulla propria psiche – i processi asseriti, i nostri allievi acquisiscono le convinzioni da cui più tardi sarà guidata la loro pratica di analisti.41

Alcuni capitoli dopo usa la parola Lehranalyse (analisi didattica)42 in un senso stupefacentemente diverso senza rapporto alcuno con la cura:

Se i rappresentanti delle diverse scienze umane devono imparare la psicanalisi per applicarne i metodi e i punti di vista al loro materiale, allora non basta che si attengono ai soli risultati depositati nella letteratura psicanalitica. Devono imparare a comprendere l’analisi per l’unica via disponibile, cioè sottoponendosi essi stessi all’analisi. Accanto ai nevrotici, che dell’analisi hanno bisogno, si aggiungerebbe così una seconda categoria di persone, che intraprendono l’analisi per motivi intellettuali e che però saluterebbero certamente volentieri l’incremento di capacità di prestazioni ottenuto en passant. Per condurre tali analisi occorrono analisti per i quali le eventuali conoscenze mediche hanno un’importanza particolarmente modesta. Tuttavia costoro – li chiamerei analisti didatti – devono essere passati da un’esperienza di formazione particolarmente accurata.43

Al centro dell’accentuazione freudiana della necessità di analisi degli analisti non sta l’apprendimento di una tecnica ma la possibilità di ricezione del discorso dell’analizzante possibilmente scevra da pregiudizi e inibizioni.

Lo spostamento d’accento qui citato è un denominatore comune che distingue il modo di lavorare psicanalitico da quello universitario: l’affermazione e l’accettazione del rimosso. Questa specifica differenza rende difficile l’insegnamento della psicanalisi in università, nonché la collaborazione tra psicanalisti e scienziati interessati alla psicanalisi, che ammettono i risultati ma non il discorso della psicanalisi, cioè negano il rimosso.

Condizione per perseguire la possibilità di formulare un nuovo giudizio attraverso una cura psicanalitica è il superamento delle rimozioni, alle quali deve essere fatta precedere la loro accettazione, come tematizzato da Freud:

Il contenuto rimosso di una rappresentazione o di un pensiero può quindi penetrare nella coscienza a patto di farsi negare. La negazione è un modo di venire a conoscenza del rimosso; in verità è già un modo di superare la rimozione ma senza veramente accettare il rimosso. Si vede qui come la funzione intellettuale si scinde dal processo eccitatorio (affektiver Vorgang). Grazie alla negazione si inverte la conseguenza del processo di rimozione, per cui il contenuto della rappresentazione non giunge alla coscienza. Ne risulta una sorta di accettazione intellettuale del rimosso, senza intaccare l’essenza della rimozione.44

L’accento non viene qui posto su intellettuale ma su un modo […] di accettare in contrapposizione a piena accettazione, come si vede subito:

Spesso nel corso del lavoro analitico si crea una variante della stessa situazione, sconcertante benché importante. Si riesce a vincere la negazione, ottenendo la piena accettazione intellettuale, senza con questo togliere il processo di rimozione.45

 

Traduzione dal tedesco di Antonello Sciacchitano

Testo rivisto dall’autore.


Note

1 C.-D. Rath, Weniger lehren, mehr analysieren! Zu einigen Akzentverschiebungen in der Geschichte der Lehranalyse, in Meyer, Torsten / Crommelin, Adrienne / Zahn, Manuel (Hg.): Sujet supposé savoir. Zum Moment der Übertragung in Kunst Pädagogik Psychoanalyse. Kulturverlag Kadmos (Kaleidogramme vol. 66), Berlin, 2010, pp. 271-278.

2 S. Freud (1913), »La predisposizione alla nevrosi ossessiva. Un contributo al problema della scelta della nevrosi«, in G.W., vol. VIII, a cura di A. Freud, E. Bibring, W. Hoffer et al., Frankfurt a.M. 1969, pp. 442–452, p. 445.

3 S. Freud (1910), »Future possibilità della terapia psicanalitica«, in G.W., vol. VIII, cit., p. 104–115, p. 108.

4 M. Mannoni (1970), »Die Lehranalyse und die Psychoanalyse als Institution«, in Mannoni: Der Psychiater, sein Patient und die Psychoanalyse, übers. v. Katharina Bischoff/Hans-Jurgen Grune, Frankfurt a.M., 1970 pp. 198–224, pp. 198–202. Originale: Le psychiatre, son ‘fou’ et la psychanalyse, Paris, Seuil 1970.

5 M. Eitingon, »Rapporto sul Policlinico psicanalitico di Berlino nel periodo dal giugno 1922 al marzo 1924«, in Internat. Zschr. Psychoanal., 10, 1924, p. 229–240, p. 514

6 H. Sachs, »L’apprendimento della psicanalisi«, in Die psychoanalytische Bewegung, 1. Jg., vol. 1/1929, pp. 32–40, p. 37.

7 Cfr. C.-D. Rath, »Psicanalizzare sotto controllo. Contributo di H. Deutsch alle domande di analisi di controllo nel contesto dell’attuale discussione «, in Luzifer-Amor. Zeitschrift zur Geschichte der Psychoanalyse, 21. Jg., Quaderno 42, Tübingen 2008, p. 8–36.

8 M. Eitingon, »Rapporto sul Policlinico psicanalitico di Berlino nel periodo dal giugno 1922 al marzo 1924«, in Internat. Zschr. Psychoanal., 10, 1924, p. 233.

9 Accanto »all’analista didatta [Lehranalytiker] propriamente detto, il Dr. H. Sachs,« prestavano aiuto colleghi anziani: Simmel, Boehm, Radó, Müller, Horney und Eitingon (ivi).

10 Per la critica della mancanza di chiarezza di questa distinzione cfr. M. Safouan, »De la supervision ou analyse de contrôle«, in Id., Dix conférences de psychanalyse, Paris 2001, pp. 121–132, p. 125sg.

11 Ivi, p. 233sg.

12 Da aggiungere anche il termine analisi personale. Ancora oggi in italiano e in francese la Lehranalyse si traduce con analisi didattica. Jacques Lacan ne parla nel 1964 all’École Freudienne come di analyse pure, alludendo all’“oro puro dell’analisi” e alla “psicanalisi rigorosa e non finalizzata” (cfr. S. Freud (1919 [1918]), »Vie della terapia psicanalitica«, in Studienausgabe, Ergänzungsband, a cura di A. Mitscherlich, A. Richards, J. Strachey et al., Frankfurt a.M. 1975, p. 241–249, p. 249).

13 Il termine Lehranalyse fu ufficialmente citato la prima volta in M. Eitingon, »Rapporto sul Policlinico psicanalitico di Berlino nel periodo dal giugno 1922 al marzo 1924«, cit., p. 232.

14 M. Eitingon, [Allocuzione alla »Discussione sulla questione dell’insegnamento« al IPV-Kongress in Bad Homburg], in Internat. Zschr. Psychoanal., 11, 1925, p. 515–520, p. 517.

15 S. Ferenczi / O. Rank (1924), “Prospettive di sviluppo della psicanalisi. Sull’interdipendenza tra teoria e pratica”, in Sandor Ferenczi Opere, a cura di G. Carloni, vol. III, Cortina, Milano 1992, p. 201.

16 Stupisce il contrasto tra questo apprezzamento della presentazione di Ferenczi da parte di Eitingon come »eccellente critica« e il giudizio di Karl Abraham, che, scrivendo a Freud, vedeva »manifestazioni di una regressione scientifica tanto nelle Prospettive di sviluppo [Ferenczi/Rank] quanto nel Trauma della nascita [Rank]« (cfr. Sigmund Freud / Karl Abraham: Epistolario 1907–1925. Edizione Completa, vol. 2, Wien 2009, Lettera v. 28.2.1924, p. 737). Dopo la morte di Abraham a fine 1926 ci fu la tendenza a eleggere Ferenczi a suo successore nell’Istituto di Berlino (cfr. M. Schröter, »Il timoniere. Max Eitingon e il suo ruolo nella storia della psicanalisi «, in Introduzione all’Epistolario Freud/ Eitingon, vol. 1, 1906–1939, a cura di M. Schröter, Tübingen 2004, p. 1–33, p. 18).

17 S. Ferenczi / O. Rank (1924), “Prospettive di sviluppo della psicanalisi. cit., p. 202.

18 S. Ferenczi / O. Rank (1924): Entwicklungsziele der Psychoanalyse. Zur Wechselbeziehung von Theorie und Praxis, Wien 1996, p. 71 sg.

19 Ivi, p. 72sg.

20 S. Ferenczi / O. Rank (1924), “Prospettive di sviluppo della psicanalisi. cit., p. 202 (traduzione modificata).

21 Ivi, p. 211 (traduzione modificata).

22 Ivi, p. 211, nota 10 (traduzione modificata).

23 Ivi, p. 216.

24 M. Balint (1953), »Formazione analitica e analisi didattica « [Contributo al Congresso IPA, London 1953], in Id., Le forme primitive dell’amore e la tecnica della psicanalisi, München 1988, pp. 289–300, p. 291 sg.

25 S. Ferenczi / O. Rank (1924): Entwicklungsziele der Psychoanalyse. Zur Wechselbeziehung von Theorie und Praxis, Wien 1996, p. 56.

26 Ivi, p. 203 (corsivo dell’autore).

27 Ivi, p. 215.

28 S. Ferenczi / O. Rank (1924): Entwicklungsziele der Psychoanalyse. Zur Wechselbeziehung von Theorie und Praxis, Wien 1996, p. 72. (corsivo di CDR).

29 Ivi, p. 73.

30 A. Freud (1938/1968): »Problemi dell’analisi didattica «, in Anna Freud Opere 1922-1943, trad. A. Cinato, vol i, Boringhieri, Torino 1978, p. 269-280.

31 Cfr. M. Schröter, »La ›Commissione Eitingon‹ (1927–1929) e il suo progetto di linee unitarie di formazione per l’ipa«, in Jb. Psychoanal., 45, 2002, p. 173–231, p. 214.

32 S. Freud, (1912): »Consigli al medico nel trattamento psicanalitico«, in G.W., vol. VIII, cit., pp. 376–387, p. 381. In questo caso l’“inconscio” è la sostantivazione di ciò che è inconscio, che oltrepassa il sistema Inc.

33 Ivi, p. 381.

34 Ivi, p. 382.

35 Ibidem.

36 Ivi, p. 383.

37 S. Freud (1926), »La questione dell’analisi laica. Conversazioni con un imparziale«, in G.W., vol. XIV, cit., 1968, pp. 207–286, p. 284.

38 S. Freud, (1912): »Consigli al medico nel trattamento psicanalitico«, in G.W., vol. VIII, cit., pp. 376–387, p. 383.

39 Ibidem.

40 Cfr. C.-D. Rath, »A proposito delle „applicazioni“ della psicanalisi«. In: Scibboleth. Rivista di Psicanalisi. 5 anno, No. 5. Milano: Edizioni Otto/Novecento 1998, pp. 20-31.

41 S. Freud, »La questione dell’analisi laica«, cit., pp. 207–286, p. 226.

42 Al di fuori di questi passi nelle opere di Freud compare ancora solo in un riferimento del 1937, avendo negli ultimi anni le “analisi didattiche assunto un peso preponderante”. S. Freud, (1937), »Analisi finita e infinita«, in G.W., vol. XVI, cit., pp. 59–99, p. 68.

43 S. Freud, »La questione dell’analisi laica«, cit., p. 284 (corsivo di CDR).

44 S. Freud, »La negazione« (1925), in Studienausgabe, vol. III, cit., pp. 371–377, p. 373 sg.

45 Ivi, p. 374.