Le miserie dell’effetto-scuola

Inibizione del pensiero e omogeneizzazione del legame sociale

In generale, se esistono delle miserie, da qualche parte devono pur esistere delle ricchezze, come le luci non vanno senza le ombre. Tenterò allora di tratteggiare le luci e le ombre dell’“effetto scuola”, soffermandomi prevalentemente sulle seconde. Devo però premettere un’avvertenza, che mi sembra necessaria, affacciandomi io su un collettivo di pensiero foucaultiano. Gran parte della mia argomentazione, infatti, dall’inizio a buona metà del tragitto, si svolgerà nel contesto del pensiero darwiniano. Ciò mi obbliga in via preliminare a cautelarmi o, detto volgarmente – e chiedo venia – a “pararmi il culo”.

Come si sa, non corse buon sangue tra Foucault e Darwin; in genere, non corre buon sangue tra scuola di pensiero francese e inglese. Senza rivangare la stereotipata contrapposizione tra “analitici e continentali”, segnalo solo l’antipatia reciproca tra le due forme di pensiero che, ridotta all’osso, si riduce alla confusione tra evoluzione e storia. Per molti pensatori francesi, Darwin fu un evoluzionista. Gli mancava la “comprensione” della storia: dell’archeologia, direbbe Foucault. Questo errore va accuratamente evitato, perché è una fallacia che inibisce ulteriori sviluppi di pensiero, per esempio la correzione di certe idiosincrasie che inquinano lo stesso paradigma darwiniano. (I “cattivi” maestri vanno corretti, per non dire traditi, dai “buoni” allievi, direbbe Nietzsche). Darwin non è Spencer. Spencer fu evoluzionista e teleologico, Darwin no. Nel “lungo ragionamento” darwiniano c’è poco di evoluzionistico, tanto meno di finalistico. C’è, piuttosto, un gioco di contingenze – come le chiama Telmo Pievani – che si combinano in modo imprevedibile ma documentabile negli eventi di quella che giustamente si chiama “storia naturale”.

Questa è la mia premessa maggiore, che finisce qui. C’è poi una premessa minore, che è esclusivamente farina del mio sacco. Di Darwin faccio mia e sviluppo a modo mio un’intuizione particolare che Darwin formula in Descent of man del 1871 (da non tradurre, tra parentesi, L’origine dell’uomo, ma Discendenza dell’uomo, nel senso di storia delle antecedenze umane). Darwin, che aveva già messo a punto le nozioni di discendenza con (piccole) variazioni nell’Origine delle specie del 1859 e di variabilità biologica delle popolazioni di esseri viventi nelle Variazioni delle piante e degli animali allo stato domestico del 1868, in Descent of man, per spiegare l’emergenza dell’uomo ricorre a una doppia selezione: dell’individuo e dei gruppi di individui. L’assunto darwiniano di base è proprio ciò cui i pensatori francesi – da Merleau-Ponty a Derrida, via Foucault e Lacan – resistono ad ammettere: la continuità tra natura e cultura, tra genetica e sapere linguisticamente organizzato. La doppia selezione, spesso con interazioni reciprocamente negative, è ciò che consente lo sviluppo, a volte problematico, per non dire contraddittorio, delle due componenti: quella naturale e quella culturale.

Così si conclude la mia premessa minore; entro quindi in argomento.

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La scuola trasmette la cultura, quindi stabilizza la società.

In termini darwiniani, la scuola è stata premiata dalla selezione di gruppo perché consente la conservazione e la trasmissione alle generazioni successive delle acquisizioni culturali, tecniche e scientifiche, che spesso sono state faticosamente strappate alla natura e, a posteriori, hanno promosso e consolidato la civiltà. Civiltà senza scuola, se mai sono esistite, sono state spazzate via sul nascere, essendo perdenti nel confronto tra culture diverse. Non basta saper scheggiare un sasso per farne un’ascia; bisogna sapere trasmettere la tecnologia ai figli, altrimenti è inutile saperlo fare – inutile, intendo, dal punto di vista della sopravvivenza di Homo habilis e della sua abilità culturale, emersa qualche milione di anni fa.

Da quel dì l’operazione scolastica non è mai stata gratuita, ma ha sempre avuto un prezzo. È il prezzo che ogni civiltà deve pagare alla conservazione, alla “destra”, per automantenersi. Ho detto prima delle interazioni negative – avrei dovuto usare il termine psicanalitico “conflittuali” – tra le due selezioni, l’individuale e la gruppale. Ebbene, proprio nel caso della scuola la selezione di gruppo overrules, prende il sopravvento, sulla selezione individuale. Il prezzo che la selezione gruppale della struttura scolastica impone all’individuo è la perdita – più o meno completa – della propria originalità. Come il lupo che si sacrifica per il bene del branco perde il proprio patrimonio genetico a vantaggio della salvaguardia patrimonio genetico comune, così le api operaie rinunciano alla trasmissione delle proprie caratteristiche genetiche per favorire la trasmissione delle caratteristiche dell’ape regina e… potrei continuare con molti altri esempi.

Si badi bene: la perdita dell’originalità “potenziale” non è un prezzo da poco. Non è solo il singolo a perdere, ma tutta la collettività. Il singolo individuo, che perde la propria originalità per conformarsi al sapere consolidato, trasmesso dalla scuola, fa perdere a tutti potenzialità utili per la società stessa. Infatti, il singolo individuo che si conforma ai dettami scolastici, potrebbe – se si conformasse meno – inventare dispositivi ancora più utili di quelli che apprende a usare e che la società ancora non conosce. Ma tant’è: il prezzo è questo. I nuovi dispositivi possono attendere; prima o poi certamente qualcun altro introdurrà le innovazioni oggi perdute (censurate).

Sul breve periodo l’istituzione scolastica produce, oltre all’effetto positivo di conservare il deposito di sapere necessario alla sopravvivenza della società, due effetti chiaramente negativi, che vanno ben oltre le mancate innovazioni: l’inibizione a pensare e l’omogeneità dei legami sociali tra pensanti. L’inibizione a pensare è poco male: prima o poi il nuovo pensiero emerge sempre. C’è sempre un “matto” che la pensa diversamente dai “normali”, che non sono riusciti a internarlo, e addirittura riesce a fondare una nuova scuola di pensiero. A riprova che si tratta di vero pensiero, perché il vero pensiero non può restare individuale.

Più grave è l’omogeneità dei legami sociali. Qui gioca a tutto campo la variabilità darwiniana: nuove specie, come nuove società, possono emergere solo in un contesto di variabilità popolazionale. Nuove forme di convivenza civile – le cosiddette mutazioni antropologiche – possono avvenire e stabilirsi solo in condizioni di legami sociali variabili. Omogeneità significa morte, non solo in termodinamica; è morte anche civile, oltre che biologica. (Qui si aprirebbe un discorso, che non posso sviluppare, sulla decadenza delle civiltà come fenomeno parallelo all’estinzione delle specie, sempre in nome del postulato darwiniano della continuità natura-cultura.)

Di seguito illustro questa particolare miseria dell’effetto-scuola nel campo che per esperienza conosco meglio, praticandolo ormai da quarant’anni: il campo psicanalitico o campo freudiano, come amava dire il mio maestro, Jacques Lacan. Tale miseria è qui particolarmente evidente, avendo portato alla quasi totale estinzione dell’innovazione freudiana originale; si chiamava psicanalisi.

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La scuola fondata da Lacan nel 1964, dopo la sua definitiva scomunica da parte dell’IPA nel 1963 con il pretesto delle sedute brevi, e da lui dissolta nel 1980, si chiamava Ecole freudienne de Paris o EFP.

Era freudiana di nome e di fatto.

Non era freudiana solo di nome, per via dello slogan del “ritorno a Freud”, lanciato da Lacan nel 1953 e più polemico che sostanziale; era freudiana di fatto perché, come molte associazioni psicanalitiche (freudiane e non!), era organizzata sul modello freudiano dell’orda primitiva o Urhorde.

Come si sa, Freud propose la propria mitologia dell’orda primitiva, come modello arcaico di organizzazione sociale, nel IV capitolo di Totem e Tabu (1912) e nel X capitolo di Psicologia delle masse (1921). In quanto mitologia, ritraduce in termini collettivi il mito individuale dell’edipo. Freud si riferisce pretestuosamente a Darwin, per collocare la propria fantasia paleoantropologica all’ombra dell’autorità di Darwin. L’uomo primitivo avrebbe vissuto in piccole comunità, orde appunto, secondo Freud, dominate da uno stallone che teneva tutte le donne per sé, obbligando i fratelli all’omosessualità. Stanchi dell’oppressione, i fratelli avrebbero stretto un patto per uccidere il padre e vivere sotto la legge simbolica, che avrebbe preso il posto del padre reale.

Mitologia prescientifica a parte, Freud fraintende il significato delle small communities di cui parla Darwin in Descent of Man (cap. xx); le interpreta come “orde primitive” (Urhorde); parla addirittura di “orde primitive darwiniane” (Darwinsche Urhorde). Ma c’è una bella differenza tra orda e comunità: l’orda è omogenea, la comunità è variabile; l’orda prevede la soggezione di tutti all’uno; nell’orda tutti sono uguali sotto l’uno cui sono asserviti; volendo fare un paragone biologico, l’orda è come l’alveare dove tutte le api operaie sono a servizio dell’ape regina. La comunità umana, invece, nasce dalla variabilità; prevede la collaborazione tra diversi e la divisione del lavoro tra le diverse componenti. Una bella confusione quella di Freud, che sicuramente Darwin non avrebbe apprezzato. (Ancor meno avrebbe apprezzato il tentativo maldestro di Freud di sfruttare la sua autorità per avallare le proprie ideologie personali). Ma tant’è, Freud mancava della nozione di variabilità e non poteva cogliere la differenza tra orda e comunità.

Dopo Freud, Lacan e tanti altri con lui. L’EFP era l’orda dominata dal maestro Lacan. Sotto di lui gli allievi analisti erano tutti uguali; solo alcuni erano un po’ meno uguali degli altri nel ruolo di luogotenenti o presbiteri che controllavano l’ortodossia. L’ortodossia era emanata ex cathedra dal maestro nel suo venticinquennale seminario. L’allievo si metteva alla prova dell’ortodossia nel rito di passaggio denominato passe, dove rendeva conto a due passeur, letteralmente “traghettatori”, di come nella sua analisi si era autorizzato a collocarsi nel posto di analista per altri. A loro volta i passeur riferivano a jury d’accueil, che decretava se il passant era degno di essere accolto come AE (analyste d’ecole) nella scuola. Ne parlo per esperienza diretta, essendo stato il primo (e forse unico) italiano a sottoporsi a quel rito che – purtroppo o per fortuna – non si concluse con un verdetto. Infatti, nel frattempo… l’EFP si sciolse – per fortuna.

È questo il nome della miseria scolastica: il ritualismo. La scuola produce riti di conferma della dottrina, fissata dogmaticamente dal maestro. La scuola non è scientifica proprio perché, per poter trasmettere fedelmente i dogmi, deve necessariamente metterli al riparo da ogni possibilità di confutazione. Dal rito della formazione, che è una vera e propria conformazione, è a priori esclusa ogni forma di critica. Chi critica diventa ipso facto eretico. È sempre stato così nelle scuole freudiane, dai tempi dei primi grandi eretici: Adler e Jung. Quei grandi eretici, come lo stesso piccolo eretico Lacan, testimoniano che la psicanalisi, contro le intenzioni del suo inventore era già diventata ai tempi di Freud una religione: una religione con tanti preti – gli psicanalisti – ma senza Dio, o meglio e in modo più pertinente, con un dio inconscio. Della psicanalisi come scienza, auspicata da Freud sin dai tempi del Progetto per una psicologia (1895) non è rimasta traccia.

In questo senso le miriadi di scuole psicanalitiche, alcune riconosciute dallo Stato italiano come scuole di psicoterapia, tradiscono di fatto la loro funzione che è, di principio, la trasmissione di un sapere, dunque la conservazione della società di coloro che tale sapere praticano, per esempio nel caso della psicanalisi come cura delle nevrosi. Il caso della trasmissione della psicanalisi è paradossale e meglio di altri casi di trasmissione scolastica mette in evidenza l’impossibile che sta alla base di ogni tentativo di educare e governare il prossimo (cfr. S. Freud, L’analisi finita e infinita, 1937, cap. VII).

Infatti, la psicanalisi, se è freudiana, si basa sul sapere inconscio, che è un sapere che non si sa ancora di sapere. Come si trasmette allora la pratica di ciò che non si sa? Come si insegna a lavorare con l’ignoranza? La modalità del maestro, che sa già cosa trasmettere, è per definizione inadeguata, per non dire contraddittoria. Anche Lacan era consapevole di questa aporia, tant’è vero che nel Seminario XVII del 1969 stabiliva che tra discorso del maestro e discorso dell’analista c’è un rapporto di capovolgimento: sono l’uno l’inverso dell’altro. In teoria l’inversione è chiara, ma in pratica? Come se ne esce?

Non la faccio lunga e mi fermo qui. In pratica, un abbozzo di risposta ce l’avrei; è l’inizio di una pars construens, che viene dopo la lunga pars destruens delineata sopra e ne sviluppa in modo coerente le premesse. Ma parlarne qui e ora mi porterebbe fuori tema. Ho parlato delle miserie della scuola. Dovrei ora parlare delle ricchezze della non-scuola.

Un tema per la prossima occasione di incontro e di confronto.

 

La psicanalisi e la cura

Il testo che segue è stato discusso, insieme ad altri, a Firenze il 27 ottobre 2012 in occasione della giornata di studio “La psicanalisi e la cura” organizzata da Fondation européenne pour la psychanalyse, Gruppo clinico “Inconscio a Firenze”, Giardino freudiano, Laboratorio di ricerca freudiana. Come sempre, il confronto collettivo permette di pensare meglio. Questa versione integra i “guadagni di pensiero” della trasferta fiorentina.

 

La psicanalisi e la cura

È opportuno che la definizione del rapporto fra psicanalisi e cura passi prima dall’approfondimento del significato di questi termini. Il mio contributo vuole mostrare come attorno a questi due significanti si addensino problematiche che anche nel periodo della maturità di Freud rimangono irrisolte.

Pur in un testo che muove verso l’autonomia della psicanalisi come La questione dell’analisi laica, il termine “cura” (Sorge) si affianca spesso al termine “anima” (Seele). Freud infatti connota la psicanalisi come una “cura d’anime mondana”,1 in contrapposizione alla “cura d’anime” vera e propria che rimane appannaggio dei preti. Si potrebbe pensare che questa definizione sia solo ironica e che la presenza di questo significante sia innocua. Questo termine ci porta invece sulle tracce del dualismo anima (psiche) – corpo che porta Freud a citare nelle sue opere quasi con la stessa frequenza il “corpo inanimato” (Körper) e il “corpo vivente” (Leib). Anche laddove Freud osa di più, ovvero con la teorizzazione metapsicologica del corpo pulsionale, propone comunque corpo filosofico, al limite tra psichico e somatico. La mancata tematizzazione del corpo nella teoria analitica sarà fatale: la discussione in seno alle riviste internazionali di psicanalisi, che farà seguito alla pubblicazione de La questione dell’analisi laica, vedrà come centrale l’obiezione che l’analista non-medico non ne sa del corpo e rischia di non riconoscere un sintomo somatico, ovvero che non ha nello psichico la propria genesi.

Queste due figure della cura, i preti e i medici, Freud le cita esplicitamente in una lettera a Oskar Pfister: “Non so se lei ha indovinato il legame segreto che unisce L’analisi laica e L’illusione. Nel primo voglio difendere la psicanalisi dai medici, nel secondo dai preti. Vorrei consegnarla a una classe che ancora non esiste, una classe di curatori d’anime mondani, che non abbiano bisogno di essere medici e che non debbano essere preti.”2 Ma cosa rappresentano queste figure se non delle proiezioni dei punti deboli della sua proposta teorica, appoggiata ancora saldamente su questo dualismo?

D’altra parte va sottolineato che è proprio la declinazione della psicanalisi come cura, la sua “applicazione” terapeutica, a coinvolgere queste figure. È tempo di mettere al centro della nostra attenzione il termine “psicanalisi”.

Una definizione di psicanalisi Freud la propone nel 1922, con l’omonima voce per l’Enciclopedia Britannica: “un procedimento per l’indagine di processi psichici cui altrimenti sarebbe impossibile accedere; un metodo terapeutico per il trattamento dei disturbi nevrotici; una serie di conoscenze psicologiche acquisite per questa via che gradualmente si assommano e convergono in una nuova disciplina scientifica.”3 La definizione che Freud utilizza più spesso semplifica questa tripartizione considerando la psicanalisi una scienza che ha come oggetto l’inconscio psichico o i “processi psichici inconsci”,4 ma che ha diverse applicazioni, convenzionalmente riassunte in quella terapeutica e in quella che riguarda le scienze umane.

Quanto questa impostazione “applicativa” sia stata cogente è possibile riscontrarlo nelle pubblicazioni psicanalitiche, che seguivano questa divisione, prevedendo dei premi per i migliori testi dedicati alle due “applicazioni” della psicanalisi.5 Ma chiediamoci: perché non c’erano premi per i contributi alla psicanalisi in quanto scienza?

Fa riflettere che ne La questione dell’analisi laica il termine “scienza” compaia solo nei capitoli iniziali (I e II) e finali (VI e VII), denotando la psicanalisi sorta dal metodo catartico e sostanziatasi nell’interpretazione dei sogni. Nei capitoli centrali, doveviene esposta in modo divulgativo la psicanalisi, Freud tocca gli argomenti di un ipotetico piano di studi per psicanalisti.6 In questo contesto la psicanalisi diventa Lehre, una dottrina, un insegnamento che gli aspiranti analisti devono apprendere per poter analizzare, non una scienza a cui devono al più presto contribuire intrecciando legami epistemici in un corpo collettivo. In questo scarto fra la dimensione personale della nuova scienza freudiana e la sua dimensione collettiva e formativa, per la quale Freud propone solo una “costruzione dottrinaria compiuta”,7 possiamo vedere uno dei tratti che caratterizzeranno purtroppo gli sviluppi successivi della psicanalisi.

Il significante “scienza” ritorna invece nei capitoli finali e nel Poscritto, dove afferma che le due dimensioni di scienza e cura dovrebbero coincidere realizzando un equilibrio: “Sin dall’inizio in psicanalisi è esistito un legame inscindibile [Junktim] tra cura e ricerca. La conoscenza portava al successo. Non si potevano fare trattamenti senza imparare qualcosa di nuovo. Non si otteneva alcun chiarimento senza sperimentarne l’effetto benefico. Il nostro procedimento analitico è l’unico che conserva questa preziosa coincidenza”.8 Junktim è un termine giuridico: indica due condizioni che il diritto considera strettamente accoppiate, ad es. la titolarità di una proprietà privata e la corrispondente servitù di passaggio: tolta la prima, viene meno automaticamente la seconda.

Lo Junktim fra cura e ricerca può essere espresso come movimento continuo fra sapere e cambiamento. Il lavoro che l’analizzante porta avanti nel setting permette di acquisire un sapere che non si sapeva di sapere. Il primo momento del rapporto sapere – cambiamento consiste nel fatto che non c’è acquisizione di sapere che non si traduca in un cambiamento. Ma non si tratta di un cambiamento che va nella direzione dell’adeguamento: in senso etico non ci sono finalità terze, non c’è un dover-essere da raggiungere; in senso epistemologico il modello di conoscenza non è fondato sull’adeguamento alla realtà, ma su un approccio costruttivista che lavora con il principio di fecondità;9 per quanto la pratica analitica sia cura, non va comunque nella direzione di un ripristino di uno stato precedente il disagio e nemmeno verso il “puntellare da fuori” della psicoterapia o verso la mera soppressione del sintomo. Il modello di cura che ha in mente Freud è il “riformare da dentro”, il portare un cambiamento foriero di nuove acquisizioni di sapere e che può realizzare quindi il secondo momento del rapporto sapere – cambiamento.

In questa ricognizione fra cura e psicanalisi, sembrano esiziali due carenze: la carenza del corpo individuale nella pratica analitica e la carenza di un corpo collettivo di sapere nella ricerca scientifica. Tuttavia lo Junktim di ricerca e cura apre altri scenari: la psicanalisi, riconosciuta come scienza e non sussunta nella terapia analitica, si pone in un rapporto dialettico con la cura, il cui significato consiste nel cambiamento.

Note

1 S. Freud, Nachwort zur ‘Frage der Laienenalyse’ (1927), trad it. Poscritto alla Questione dell’analisi laica in La questione dell’analisi laica, Mimesis Edizioni, Milano 2012, p. 114.

2 S. Freud, Lettera a Oskar Pfister, 25 novembre 1928.

3 S. Freud,»Psychoanalyse« und »Libidotheorie« (1922), trad. it. Due voci di enciclopedia: “Psicoanalisi” e “Teoria della libido” in Opere di Sigmund Freud, vol. IX, Boringhieri, Torino 1977, p. 439.

4 S. Freud, Lettera a Judah Leon Magnes, 5 dicembre 1933.

5 “Per ragioni pratiche, anche nelle nostre pubblicazioni, abbiamo preso l’abitudine di distinguere l’analisi medica dalle applicazioni dell’analisi. Questo non è corretto. In realtà la linea di demarcazione fra la psicanalisi scientifica e le sue applicazioni attraversa sia il campo medico sia quello non medico”. Cfr. S. Freud, Poscritto alla Questione dell’analisi laica, op. cit., p. 116. Questo passo di Freud ci dà indicazioni ancora più precise: riconosce di aver messo l’applicazione terapeutica al posto della scienza. Pressato dall’urgenza di garantire alla psicanalisi un ambito di autonomia, ha dovuto tracciare un confine fra la psicanalisi in quanto scienza e la sua applicazione medica.

6 “Chi ha appreso la psicologia dell’inconscio, per quanto se ne sa oggi [cap. II e III]; chi ha acquisito nozioni di scienza della vita sessuale [cap. IV]; chi ha imparato la tecnica delicata della psicanalisi e l’arte di interpretare; chi sa come lottare contro le resistenze e maneggiare il transfert [cap. V] – costui non è più un profano nel campo della psicanalisi.” Cfr. S. Freud, Die Frage der Laienenalyse (1926), trad it. La questione dell’analisi laica, Mimesis Edizioni, Milano 2012, pp. 80-81.

7 S. Freud, La questione dell’analisi laica, op. cit., p. 33.

8 S. Freud, Poscritto alla Questione dell’analisi laica, op. cit., p. 115.

9 “È solo una rappresentazione ausiliaria, una delle tante nella scienza. […] Il valore di tale “finzione” […] dipende da quanto con essa si può conseguire.” in S. Freud, La questione dell’analisi laica, op. cit., p. 37.

 

Lo stato delle traduzioni di Freud

Propongo alcune riflessioni a partire dall’esperienza di traduzione della Laienanalyse di Freud (1926).

Il problema di tradurre Freud non è solo linguistico e scientifico. Ha un rilevante risvolto collettivo e politico; riguarda la collocazione della psicanalisi nel tessuto sociale, come cura, e nella cultura, come attività di ricerca. Faccio solo un esempio, ma paradigmatico.

Negli ultimi anni si sono moltiplicati gli attacchi all’autonomia della psicanalisi appoggiandosi principalmente su due argomenti: la psicanalisi è una psicoterapia, quindi l’analista deve formarsi come psicoterapeuta e iscriversi all’albo; l’analista svolge un’attività di cura e quindi deve essere autorizzato dallo Stato. Vale allora la pena ascoltare la voce di Freud, che nello scritto del 1926 intitolato Die Frage der Laienanalyse ha fondato il concetto di laicità della psicanalisi. Già la traduzione ufficiale italiana fa cadere il significante laien, laico, proponendo un titolo che è tutto un programma: Il problema dell’analisi condotta da non medici. Di conseguenza, nell’indice analitico delle Opere di Sigmund Freud non si trova il termine analisi laica: fuorcluso, direbbe il lacaniano, come dire censurato.

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